Existe uma diferença silenciosa, mas profundamente significativa, entre fazer por fazer e fazer com sentido. No cotidiano da graduação em Medicina, essa diferença parece cada vez mais se diluir. Tal afirmação se baseia no cenário de que, em meio à pressão por desempenho, produtividade e construção de um currículo competitivo para a residência médica, muitos acadêmicos passam a organizar sua trajetória não a partir do aprendizado ou da formação profissional, mas da lógica do “pontuar”. Participar de atividades, produzir artigos científicos, acumular experiências: tudo isso passa a ser mediado pela pergunta central “isso conta para a residência?”.
Esse deslocamento de sentido não é um mero detalhe. Ele reconfigura a forma como o estudante se relaciona com o conhecimento, com o tempo e consigo mesmo. Diante disso, as consequências são múltiplas: a sobrecarga torna-se quase regra, enquanto o acadêmico, muitas vezes, se vê reduzido a um executor de tarefas, desconectado do próprio processo formativo. O aprendizado tende à superficialidade, guiado por soluções rápidas e pragmáticas, como o uso predominante de ferramentas de inteligência artificial (IA), não como apoio, mas como substituto do esforço reflexivo. Não se trata de “preguiça”, mas de adaptação a um modelo que valoriza mais a resposta pronta do que a construção do raciocínio, a qual envolve um processo autêntico de construção do pensamento, em que o erro, a dúvida e o tempo de maturação fazem parte do aprender.
Nesse panorama, também emergem práticas eticamente questionáveis, a exemplo do pagamento para inclusão do próprio nome em artigos científicos, como estratégia de fortalecimento curricular, dos quais o estudante não participou efetivamente, ou seja, sem ter se envolvido na construção do estudo, no processo de formular hipóteses, analisar dados ou exercitar o pensamento crítico, etapas que constituem a base do raciocínio científico e da boa formação médica. Quando o processo perde o valor e apenas o resultado importa, abre-se espaço para distorções que ultrapassam o campo acadêmico e tocam diretamente a formação ética do futuro médico.
Diante disso, cabem algumas perguntas: o que estamos buscando, afinal, enquanto acadêmicos de Medicina? Uma formação médica adequada pode ser reduzida a um conjunto de certificados, publicações e experiências acumuladas? Ou ela envolve algo mais complexo, como a capacidade de compreender profundamente o conhecimento, lidar com a incerteza, desenvolver responsabilidade ética e construir uma prática profissional crítica e comprometida?
Essa discussão inevitavelmente nos leva ao modo como somos avaliados. Quando o erro é tratado como falha grave, quase como um marcador do valor do estudante, o espaço para o aprendizado real se estreita. Aprende-se a evitar o erro, e não a compreendê-lo. Aprende-se a performar, e não necessariamente a formar-se. Talvez, o problema não esteja apenas nas escolhas individuais dos acadêmicos, mas em uma lógica formativa mais ampla, que privilegia métricas em detrimento de processos, resultados em detrimento de sentido.
Por fim, retomar o sentido da formação médica não significa negar a importância do currículo, da produção científica ou do desempenho. Significa, antes de mais nada, recolocar essas dimensões em seu devido lugar: como meios, e não como fins. Porque, no limite, a questão não é quantos pontos um currículo acumula, mas que tipo de médico está sendo formado ao longo desse caminho.
